Spørgsmålet om udviklingsalder vil nok kun interessere den gruppe af professionelle, som er stødt på idéen om at sammenligne voksne med børn – og børn med yngre børn. For andre professionelle vil emnet virke kuriøst og fjernt fra deres praksis. Jeg vil – efter bedste evne – forsøge at beskrive idéen om udviklingsalder og samtidig kritisere tænkningen.

Anna Marie Langhoff er tilrettelæggende underviser på den neuropædagogiske efteruddannelse på Sølund. Og jeg er tilrettelæggende underviser på den neuropædagogiske efteruddannelse på Filadelfia. Derfor har Anna Marie Langhoff og jeg drøftet vores tanker om neuropædagogikken løbende henover det sidste halvandet års tid. Det har været en fornøjelse at være i dialog med Anna Marie Langhoff. Allerede i de første mails blev vi rørende enige om, at vi er uenige om udviklingsalder-idéen, og så tog vi den derfra. Jeg har nydt, at det er muligt at have en faglig uenighed med en kollega. Uden at vi skulle prøve at blive enige. Uden konfliktoptrapning. Og uden at vi mister respekten for hinandens arbejde. Det har endvidere gjort det nemt at drøfte neuropædagogik med Anna Marie Langhoff, at vi deler holdningen om, at det vigtigste er, at mennesker med behov for professionel hjælp oplever at blive mødt med ordentlighed.

Lidt om neuropædagogikkens historie
Neuropædagogik-begrebet dukkede op i begyndelsen af 1990´erne, og starten var præget af en famlen efter hvad det dersens neuropædagogik var for en størrelse. Spørgsmålet var, hvordan man skulle definere et begreb, som dengang ikke engang stod i ordbogen? Ofte opstår nye fagbegreber på baggrund af mange års forskning, der samles til nye teorier, hvori der udvikles nye begreber for at kunne beskrive pointerne bedst muligt. Undervisere sørger derefter for, at praktikerne hører om de nye begreber, så de kan bruge den nye viden i praksis. Neuropædagogikken opstod ikke på denne måde. Tværtimod opstod neuropædagogik-begrebet i praksis, hvor forskellige fagfolk uafhængigt af hinanden konstaterede, at de kom til kort med den traditionelle pædagogik, når de arbejdede med mennesker med hjerneskader. Denne anderledes pædagogik begyndte praktikere at kalde neuropædagogik. Begrebet vandt efterhånden indpas indenfor arbejdet med børn og voksne med udviklingshæmning, udviklingsforstyrrelser og erhvervede hjerneskader. I takt med at der opstod neuropædagogiske teams og neuropædagoger, meldte der sig et behov for at få begrebet defineret og for at få tilknyttet noget teoretisk viden. Neuropædagogik er altså et græsrodsbegreb, som sidenhed har skulle finde sine teoretiske ben at stå på. Der er skrevet en del artikler om neuropædagogik (se litteraturlisten), hvoraf en del blev skrevet i starten af 00´erne. Senest har fysioterapeut Peter Thybo i 2013 udgivet bogen ”Neuropædagogik. Hjerne, liv og læring”, hvor han sammenfatter alle holdningerne til opdateret definition af neuropædagogik. En slags neuropædagogik 2.0.

Der er nu enighed blandt undervisere og forfattere om, at:

• neuropsykologien er grundlaget for neuropædagogikken
• neuropædagogikken er tværfaglig, og arbejdet baseres på viden fra alle implicerede
• fokus er på det enkelte menneskes kognitive ressourcer og vanskeligheder – med respekt for såvel livshistorie som aktuelle livsomstændigheder
• neuropædagogisk samarbejde handler om, at professionelle hjælper og støtter i respekt for menneskets egne bestræbelser på at overvinde, kompensere for og leve med de problemer, som de kognitive vanskeligheder fører med sig
• neuropædagogisk arbejde består af individuelle strategier – og ikke en bestemt metode
• neuropædagogisk udredning sker via observation, samtale og læsning af alle papirer
• det vigtigste er at få indrettet omgivelserne og hverdagslivet, så det er meningsfuldt for det enkelte menneske

 

Udviklingspsykologiens rolle i synet på mennesker med udviklingshæmning
I udviklingshæmning-området er der tradition for at fokusere mere på udviklingspsykologi end kognitionspsykologi. Begrebet udviklingshæmning hænger nøje sammen med idéen om at nogle mennesker skulle være hæmmede i deres udvikling, og dermed står udviklingspsykologien centralt. Neuropsykolog Susanne Freltofte udgav i 1992 bogen Hjerner på begynderstadiet om den reviderede Kuno Beller udviklingsbeskrivelse. Den oprindelige Kuno Beller udviklingsbeskrivelse er en beskrivelse af, hvorvidt børn i alderen 0 – 6 år udvikler sig alderssvarede med henblik på skolemodenhed (Weltzer, 1991). Den reviderede Kuno Beller udviklingsbeskrivelse bruges til at screene voksne for at finde deres udviklingsalder i alderen fra 0 år til 6 år. Den reviderede Kuno Beller afviger altså betydeligt fra den oprindelige Kuno Beller, idet man i den reviderede Kuno Beller beskriver voksne som børn.

Historien om udviklingsalder-idéen går væsentlig længere tilbage end 1990´erne. I Birgit Kirkebæks bøger (1993;1997) om dansk handicaphistorie kan man læse, at nogle af de såkaldt åndssvage blev betragtet som spædbørn af sind hele livet. Der fandtes endda en Brejning-Skala, hvor man kunne måle hvilket alderstrin, at de åndssvage var gået i stå på. Samtidig med idéen om at åndssvage kunne betragtes som børn, skabte psykologer som Freud, Erikson, Piaget og Mahler deres teorier om børns udvikling. Der er betydelige forskelle mellem teorierne, men de kan siges at tilhøre samme paradigme, hvor grundtanken er, at børn udvikler sig i fastlagte universelle stadier afhængigt af deres alder. De psykoanalytiske teorier og Piagets teori var alment accepterede i psykologien frem til 1980´erne og 1990´erne. Det vil sige, at den reviderede Kuno Beller passede ind i den gængse opfattelse af udvikling på det tidspunkt. Men så skete et paradigmeskifte.

Baggrunden for det udviklingspsykologiske paradigmeskifte var, at forskere i løbet af 1960´erne begyndte at observere børn for at få efterprøvet teorierne. I 1980´erne var der forskningsresultater nok til, at teoretikerne kunne lave en samlet gengivelse af de nye data. Det velkendte begreb ”det kompetente barn” opstod som udtryk for forskernes forundring over, at børn er langt mere kompetente, end teorierne havde forudsagt. De universelle udviklingsteorier viste sig at være forkerte på flere afgørende punkter, og det var nødvendigt med et nyt paradigme med andre grundtanker om børns udvikling. Mange kender den amerikanske psykolog Daniel N. Stern, som i 1985 udgav bogen, der i 1991 på dansk kom til at hedde ”Barnets interpersonelle univers”. Bogen blev skelsættende for bevægelsen væk fra idéen om at udvikling udelukkende sker i familien og henimod idéen om barnets udvidede sociale verden; væk fra idéen om barnet som passiv modtager af opdragelse og henimod idéen om det kompetente barn samt væk fra idéen om fastlagte udviklingsstadier og henimod idéen om individuelle udviklingsforløb. I Danmark fulgte psykolog Dion Sommer op med bogen ”Barndomspsykologi”, og familieterapeut Jesper Juul skrev bogen ”Dit kompetente barn”. Forskningen viste, at børns kompetencetilegnelse sker i vidt forskellige tempi og i forskellige rækkefølger – så forskellige at det ikke længere gav mening at tale om, at 3-årige er én måde, og at 4-årige er på en helt anden måde osv.

Stadietænkningen lever dog i bedste velgående i folkepsykologien, hvor jeg stadig i 2010´erne kan høre, at voksne mennesker beskrives som 3-årige, i trods-alder, sent udviklede, ikke alderssvarende, gået i barndom, lidt tilbagestående osv. Ligesom jeg hører, at nogle børn skal forstås som væsentlig yngre end deres alder. Udgangspunktet for sådanne udsagn må være en tro på, at der findes udviklingsstadier, og at nogen er langsommere til at udvikle sig end andre. Den reviderede Kuno Beller bruges også stadig, når mennesker med medfødte eller erhvervede hjerneskader skal udredes. Det nyeste og stærkeste skud på stammen er dog bogen Dansk pædagogisk udviklingsbeskrivelse (2014), som er skrevet af cand. pæd. ant. Anna Marie Langhoff og psykolog Jørgen Lyhne.

Udviklingsbeskrivelsen som fagligt forestillingsbillede
Med Dansk pædagogisk udviklingsbeskrivelse kan personale – via observationer og bogens skemaer – få et øjebliksbillede af andres udviklingsalder i alderen 0 til 10 år indenfor 18 udviklingstrin. I bogen refereres til den norske psykolog Stephen von Tetzchners udviklingspsykologiske bog, som hviler på Piagets teori. Forfatterne understreger, at udviklingsbeskrivelsen ikke må ses som en test, og at et voksent menneske med en udviklingsprofil på 3 år ikke kan sammenlignes med et barn på 3 år. Jeg kan forstå på Anna Marie Langhoff, at hun og Jørgen Lyhne i øjeblikket arbejder videre på et begreb om udviklingsbilleder for at understrege, at man ikke bør lave et gennemsnitsmål for mental alder. Udviklingsprofilen skal altså ses som en metafor eller et forestillingsbillede, der kan hjælpe pædagogen med at tilrettelægge sin pædagogik. Jeg er enig i, at det er vigtigt med en forståelse for den enkeltes kognitive funktioner for at kunne hjælpe. Men Anna Marie Langhoff og jeg er uenige om, hvorvidt det giver mening at tage udgangspunkt i tanken om fastlagte udviklingstrin.

Jeg er glad for, at man på efteruddannelsen på Sølund ikke uddanner professionelle, der efterfølgende tester udviklingsalderen hos de mennesker, som de skal hjælpe. I min forståelse findes der nemlig ikke neuropædagogiske tests. Man læser selvfølgelig testresultaterne fra den neuropsykologiske undersøgelse, AMPS´en osv for at kunne bruge den viden i sit arbejde; men man tester ikke selv. Anna Marie Langhoff mener, at pædagoger på baggrund af deres observationer kan screene. Indenfor neuropsykologien skelner man mellem testning og screening, hvor testning er en grundig afprøvning af de kognitive funktioner og screening er en overfladisk testning. Derfor forstår jeg testning og screening som værende to niveauer af samme fænomen, og derfor tænker jeg, at man hverken bør teste eller screene som en del af det neuropædagogiske arbejde. Man bør holde sig til tolkninger af sine observationer og viden fra samtaler. Men som jeg forstår Anna Marie Langhoff, så betragter hun screening som noget ganske andet end testning. Hun pointerer i hvert fald, at udviklingsbeskrivelsen ikke er en test. Og ifølge den store danske encycklopædi kan screening defineres som en procedure til opsporing af skjulte vanskeligheder, og dermed kan Anna Marie Langhoff have ret. Når det er nogle overvejelser værd om, hvorvidt Dansk Pædagogisk Udviklingsbeskrivelse kan fremstå som en test, så hænger det sammen med, at der stilles nogle videnskabelige krav til en test. Der stilles krav om validitet, altså at testen måler dét, som den siger, at den måler. Og der stilles krav om reliabilitet, altså om forskellige testere finder samme resultat med testen. Derudover er det vigtigt om der er tale om en test, idet et testresultat ofte tillægges en større værdi end tolkninger af knap så systematiske observationer.

En fordel og tre risici ved udviklingsbeskrivelsen
Fordelen ved at forstå voksne som børn er, at det i praksis kan være medvirkende til, at de professionelle får sænket kravene til den enkeltes kognitive formåen. Og dermed kan man mindske risikoen for unødig stress og frustration. Anna Marie Langhoff understreger, at professionelle lettere kan forlige sig med, at voksne udviklingshæmmede leger med dukker, gynger, ser ”Postmand Per” osv., når de har udviklingsprofilen i tankerne. Det argument kan jeg godt følge, selvom jeg tænker, at tilknytningsteorier, sanseintegration og idéen om meningsfulde aktiviteter burde være en fyldestgørende forståelsesramme.

Der er en risiko for, at tal skaber en illusion om præcision. Som nævnt tager Anna Marie Langhoff højde for det ved at pointere, at selvom den pædagogiske udviklingsbeskrivelse af et voksens menneske ender med et gennemsnit på 3 år, så må man ikke se mennesket som en 3-årig. I det hele taget gør hun en del ud af at fortælle, at man ikke skal tillægge gennemsnitstallet en særlig stor betydning. Jeg oplever dog, at praktikere kan være optagede af netop gennemsnitstallet.

Jeg er bekymret for, at der er en risiko for umyndiggørelse, hvis man ser et voksent menneske som værende et barn. For eksempel mødte jeg en personalegruppe, der havde fundet ud af, at en kvindelig beboers udviklingsprofil var 3½ år. Derfor besluttede personalet, at der skulle arbejdes med hendes inkontinens ved, at man fjernede hendes bleer. Hun skulle lære at holde sig, mente personalet. Det resulterede i en grædende kvinde i en våd kørestol. Inkontinens, der skyldes en hjerneskade, kan ikke ”pottetrænes” væk! Der er intet i dét, som Anna Marie Langhoff og Jørgen Lyhne skriver, der indikerer, at man må behandle et andet menneske på denne måde; men det er dét, som jeg gang på gang møder i praksis. Jeg ved, at man ikke kan kritisere teoretikere for, hvad deres teorier bliver brugt til; så jeg vil naturligvis ikke klandre Anna Marie Langhoff og Jørgen Lyhne for andres praksis. Anna Marie Langhoff understreger på det skarpeste, at alle – børn som voksne – skal behandles med respekt. Men som jeg ser det i praksis, fører idéen om udviklingsalder til en risiko for, at man kommer til at stille for høje krav til mennesker om at udvikle kompetencer, som deres hjerneskade umuliggør.

Kognitionspsykologien som grundlag for en neuropædagogik uden udviklingsaldre
Indenfor erhvervet hjerneskade er der tradition for at fokusere på de kognitive funktioner, og de færreste har hørt om idéen om udviklingsalder. Derfor er udgangspunktet på de neuropædagogiske efteruddannelser, hvor jeg underviser, at hjerneskader fører til kognitive vanskeligheder og ikke til udviklingsmæssig regression. Hjerneskader medfører kognitive vanskeligheder, som både er svære at forstå og afgørende at tage hensyn til i hverdagen. Det neuropædagogiske arbejde handler derfor om at fokusere på de kognitive ressourcer og vanskeligheder for at kunne hjælpe det enkelte menneske og for at få indrettet hverdagslivet, så der tages højde for vanskelighederne. Først når man har en viden om det enkelte menneskes unikke sammensætning af sansemæssige, perceptuelle, koncentrationsmæssige, indlærings- og hukommelsesmæssige, sproglige, følelsesmæssige, erkendelsesmæssige og eksekutive ressourcer og vanskeligheder, er det muligt at være en reel hjælp. Derfor taler vi på intet tidspunkt om udviklingsaldre, men vi taler rigtig meget om kognitive ressourcer og vanskeligheder. Tanken er at bruge ord, der kommer så tæt på de vanskeligheder, som mennesket oplever – uden at skabe forestillingsbilleder om noget andet.

Jeg har oplevet, at det bliver problematisk, når kursister på min efteruddannelse skal samarbejde med kolleger, der har taget efteruddannelsen på Sølund eller et kursus hos Susanne Freltofte. Når ledere og medarbejdere skal træffe beslutninger om, hvilke medarbejdere der skal på hvilke kurser, kan de jo ikke vide, at ét neuropædagogisk kursus ikke har helt samme indhold som et andet neuropædagogisk kursus. Så kommer uenigheden mellem underviserne til at udspille sig på arbejdspladserne, og det er ærgerligt, at praktikere skal bruge tid på det. Det er hyppigt mine kursister, der kommer til kort, da de ”kun” kan observere og tolke, hvorimod de andre kan levere noget, der ligner testresultater, hvilket der kan være betydeligt mere prestige i. Mine kursisters lange beskrivelser af et sammensurium af vanskeligheder ikke hamle op med illusionen om præcision, som opstår, så snart man sætter et tal på et menneske.

Anna Marie Langhoff og jeg har overvejet, om vi kunne være med at mindske forvirringen ved at blive tydeligere i vores markedsføring af hver vores efteruddannelse, så både forskelle og ligheder bliver kraftigere markerede. En anden mulighed kunne være, at vi bliver enige om at overlade neuropædagogikken til idéen om udviklingsalder; og jeg kunne ændre min neuropædagogiske efteruddannelse til en efteruddannelse i neurorehabilitering, hvor udviklingsalder ikke er en del af den faglige tænkning.

Alternativerne til udviklingsbeskrivelsen
Jeg ser egentlig drøftelserne om udviklingsalder som en historisk uenighed, hvor det blot er et spørgsmål om tid, inden idéen om udviklingsstadier – og især idéen om at se nogle mennesker om tilbagestående i deres udvikling – vil forsvinde. Jeg har mødt professionelle, som føler, at deres vidensgrundlag ryger, idet stadietænkningen forlades. Men der er neuropsykologien, kognitionspsykologien og den moderne udviklingspsykologi som et konstruktivt alternativ. Til dem, der har lyst til at dykke lidt ned i alternativerne til udviklingsbeskrivelsen, kan jeg anbefale Klinisk neuropsykologi og Neurologi og neurorehabilitering som et par solide grundbøger. De, der har brug for et konkret udredningsredskab, kan med fordel læse neuropsykolog Louise Brückner Wiwes kommende bog om Brücker Boksen. Man kan desuden få masser af konkrete anvisninger til sin praksis i Birgitte Gammeltofts fremragende bog om Sansestimulering for voksne og i Bo Hejlskov Elvéns tankevækkende bog om Problemskabende adfærd.

 

Litteratur:
Brückner Wiwe, L. (in press): Brückner boksmodellen.

Elvén, B.H. (2010): Problemskabende adfærd ved udviklingsforstyrrelser eller udviklingshæmning. Dansk Psykologisk Forlag.

Freltofte, S. & Petersen, V. (1997): Hjerner på begynderstadiet – neuropædagogik. Borgen.

Gade, A; Gerlach, C.; Starrfelt, R. & Pedersen, P.M. (eds.): Klinisk neuropsykologi. Frydenlund 2009.

Gammeltoft, B.C. (2009): Sansestimulering hos voksne. Forlag Gammeltoft.

Juul, J. (1995): Dit kompetente barn – på vej mod et nyt værdigrundlag for familien. Schønberg.

Kirkebæk, B. (1993): Da de åndssvage blev farlige. Forlaget SocPol.

Kirkebæk, B. (1997): Defekt og deporteret. Livø-anstalten 1911-1961. Forlaget SocPol.

Lyhne, J. & Langhoff Nielsen, A.M. (2014): Dansk pædagogisk udviklingsbeskrivelse. Voksne med nedsat fysisk eller psykisk funktionsevne. Dansk Psykologisk Forlag.

Sommer, D. (2004): Barndomspsykologi – udvikling i en forandret verden (2. rev. ed.). Hans Reitzels Forlag.

Stern, D.N. (2003): Spædbarnets interpersonelle verden. Hans Reitzels Forlag.

Tetzchner, S.v. (2003): Utviklingspsykologi. Gyldendals Akademiske Forlag.

Thybo, P. (2013): Neuropædagogik. Hjerne, liv og læring. Hans Reitzels Forlag.

Weltzer, H. (1991): Kuno Beller´s udviklingsbeskrivelse af småbørn. Psykologisk Forlag.

Wæhrens, E., Winkel, A. & Jørgensen, H.S. (eds.): Neurologi og neurorehabilitering (2. udgave). Munksgaard 2013.

 

Litteratur hvor neuropædagogikken bliver defineret på forskellig vis:
Adler, B. & Holmgren, H. (2003): Neuropædagogik – om kompliceret læring. Kroghs Forlag.

Birkmose, D. (2013): Neuropædagogik. Fra Wæhrens, E., Winkel, A. & Jørgensen, H.S. (eds.): Neurologi og neurorehabilitering (2. udgave). Munksgaard 2013, pp. 468-470.

Fredens, K. (2004): Mennesket i hjernen – en grundbog i neuropædagogik. Systime Academic.

Fredens, K. (2011): Neuropædagogik. www.denstoredanske.dk.

Freltofte, S. (1996): Neuropædagogik. Nordisk tidsskrift for spesialpedagogikk, vol. 4.

Freltofte, S. & Pedersen, A.F. (1999): Neuropædagogik. Danske fysioterapeu­ter, vol. 18.

Freltofte, S. (2010): Udviklingsalder hos voksne udviklingshæmmede. Forlaget Bakkedal.

Grønbæk, K.M. (2003): Neuropædagogik – en gang for alle. Grønbæks Forlag, pp. 39-48.

Hjerneskaderådgivningen og Neuropædagogisk team, Odense kommune (2012): Håndbog i neuropædagogik (2. ed.). Odense kommune.

Kjærgaard, H.; Støvring, B. & Tromborg, A. (2012): Barnets lærende hjerne. Børneneuropsykologi, kognition og neuropædagogik. Frydenlund.

Langhoff Nielsen, A. M. & Lyhne, J. (2013): Kunsten at beskrive udvikling og trivsel – hos voksne med nedsat fysisk eller psykisk funktionsevne. VIPU Viden, 15. årgang, nr. 2, 2013.

Laursen, U. (2006): Liv og læring – læringsmiljøer i undervisningen af voksne med erhvervet hjerneskade. Kognition & Pædagogik, 16. Årgang, nr. 62, pp. 44-54.

Liljegren, J. (1999): Om neuropædagogik. Kognition & Pædagogik, vol. 32(8).

Ringsmose, C. & Hilling, S. (1997): Fra neuropsykologi til pædagogik. Specialpædagogik, vol. 1.

Ringsmose, C. (2002): ICF, specialpædagogik og neuropædagogik. Kognition & Pædagogik, vol. 46, pp. 6-11.

Struve, K. (2009): Neuropædagogik – i teori og praksis. Specialpædagogisk forlag.

Thybo, P. (2000): Et fælles grundlag for neuropædagogik. Kognition & Pædagogik, vol. 37(10).

Thybo, P. (2004): Neuropædagogik i terapeutisk og specialpædagogisk praksis – en introduktion. AGORA, tema: Hjerne og læring.

Thybo, P. (2013): Neuropædagogik. Hjerne, liv og læring. Hans Reitzels Forlag.